Τα αποτελέσματα εξειδικευμένων ερευνών αλλά και η αυθαίρετη γενίκευσή τους, χωρίς επιστημονική τεκμηρίωση ή κατανόηση των περιορισμών τους, όχι μόνο δεν αποτελούν γνώση, αλλά μπορούν να οδηγήσουν σε παραπλανητικά συμπεράσματα ή εσφαλμένες αντιλήψεις. Η γνώση δεν είναι απλώς η συσσώρευση δεδομένων ή η άκριτη αποδοχή ερευνητικών αποτελεσμάτων, αλλά η οργανωμένη και κριτικά επεξεργασμένη προσέγγιση που βασίζεται σε τεκμηριωμένες αποδείξεις και θεωρητική κατανόηση. Τα αποτελέσματα των ερευνών μπορούν να συνεισφέρουν στη γνώση, αλλά μόνο όταν εντάσσονται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο θεωρητικής κατανόησης και κριτικής ανάλυσης. Η γνώση στην εκπαίδευση εμπεριέχει τα αποτελέσματα όλων των ερευνών και των εμπειριών, από το απώτατο παρελθόν ως σήμερα. Εμπεριέχει ένα σύνολο επιστημονικών ευρημάτων, ιστορικών εμπειριών και πολιτισμικών επιρροών. Ωστόσο, δεν περιλαμβάνει μηχανικά όλα τα αποτελέσματα, αλλά μόνο εκείνα που κρίνονται αξιόπιστα, χρήσιμα και συναφή με τους εκπαιδευτικούς στόχους. Η επιλογή τους απαιτεί επιστημονική τεκμηρίωση (εγκυρότητα), εφαρμογή στην πράξη (χρησιμότητα) και ανθεκτική κριτική στο χρόνο (διαχρονικότητα). Η εκπαίδευση δε βασίζεται σε μια παθητική συσσώρευση ερευνών και εμπειριών, αλλά σε μια δυναμική διαδικασία επιλογής, αξιολόγησης και προσαρμογής της γνώσης. Η γνώση, ακόμα κι εκείνη που αφορά την εκπαίδευση, είναι εξελισσόμενη. Νέες έρευνες ανατρέπουν παλιές αντιλήψεις και η εκπαιδευτική διαδικασία αναπροσαρμόζεται, ενσωματώνοντας νέα δεδομένα.

Οι αντιφάσεις μεταξύ των επιστημονικών-παιδαγωγικών θεωρήσεων και των εφαρμοζόμενων εκπαιδευτικών πολιτικών αποτελούν ένα διαχρονικό ζήτημα που επηρεάζει την αποτελεσματικότητα και την ποιότητα της εκπαίδευσης. Η ανάπτυξη μίας εκπαιδευτικής πολιτικής αφορά τον τρόπο – το σχέδιο αποτίμησης και αξιοποίησης της γνώσης στη βάση ενός συνεκτικού πλέγματος κοινωνικών αξιών, οικονομικοπολιτικών αντιλήψεων και παιδαγωγικών θεωριών. Είναι κατανοητό ότι στη βάση διαφορετικών πλεγμάτων, και διαφορετικά σχέδια αναπτύσσονται, αλλά και εσκεμμένες -ενίοτε- επιλογές ερευνητικών δεδομένων αξιοποιούνται. Έτσι, π.χ. παρόλο που σύγχρονες θεωρίες επισημαίνουν την ανάγκη για συμμετοχική, διαφοροποιημένη διδασκαλία, ολιστική προσέγγιση, διαθεματική και βιωματική μάθηση, παρόλο που υπογραμμίζουν τη σημασία της ανατροφοδότησης και την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, παρόλο που προωθούν την ενσωμάτωση της τεχνολογίας ως εργαλείο ενεργητικής μάθησης, οι εκπαιδευτικές πολιτικές -σε πολλές χώρες- όχι μόνο στηρίζονται σε οικονομοτεχνικές παραμετροποιήσεις, αλλά συντηρούν και εκπαιδευτικά συστήματα προσανατολισμένα σε παραδοσιακές δασκαλοκεντρικές διδακτικές μεθόδους και σε τυποποιημένες εξεταστικές δοκιμασίες που ευνοούν τη μηχανιστική μάθηση και την ανταγωνιστικότητα, ενώ τα αναλυτικά προγράμματα δεν επιτρέπουν την ευελιξία που απαιτείται για την εφαρμογή εναλλακτικών προσεγγίσεων. Η γεφύρωση του χάσματος μεταξύ θεωρίας και πράξης απαιτεί εκπαιδευτικές πολιτικές που ανταποκρίνονται στις πραγματικές ανάγκες των μαθητών/-τριών και της ίδιας της κοινωνίας. Απαιτεί έρευνα ποσοτική και ποιοτική, παιδαγωγική καινοτομία, αναπροσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αλλά η ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι ποτέ ουδέτερη ή αποκομμένη από το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώνεται. Η χάραξη πολιτικής επηρεάζεται τόσο από οικονομικούς περιορισμούς, ιδεολογικές ή/και κοινωνικές προτεραιότητες και πίεση για άμεση απόδοση και μετρήσιμα αποτελέσματα όσο και από την επιλεκτική αξιοποίηση ερευνητικών δεδομένων. Έτσι, η εφαρμογή παιδαγωγικών θεωρήσεων που απαιτούν μικρότερο αριθμό μαθητών/-τριών ανά τμήμα, εξατομικευμένη διδασκαλία και συνεχή επιμόρφωση εκπαιδευτικών αποσοβούνται λόγω των περιοριστικών κρατικών δαπανών για την εκπαίδευση. Παιδαγωγικές θεωρίες που προτείνουν μια εκπαίδευση βασισμένη στη συνεργατική μάθηση, την αυτονομία του μαθητή και την κριτική σκέψη παραγκωνίζονται, αν οι ανάγκες της αγοράς εργασίας και οικονομικές-πολιτικές σκοπιμότητες ορίζουν έναν διαφορετικό προσανατολισμό. Αν μία εκπαιδευτική πολιτική δίνει έμφαση σε δείκτες απόδοσης, όπως οι επιδόσεις στις εξετάσεις ή η κατάταξη στα διεθνή τεστ (PISA), τότε, οι εκπαιδευτικές πρακτικές προωθούν τη στείρα γνώση και όχι την ουσιαστική κατανόηση. Και δεν είναι σπάνιο φαινόμενο κυβερνήσεις να αξιοποιούν ερευνητικά δεδομένα που ευνοούν τις ήδη προαποφασισμένες πολιτικές τους, προβάλλοντας έρευνες που π.χ. υποστηρίζουν εξετασιοκεντρικές πρακτικές, αγνοώντας εκείνες που προτείνουν εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης. Από την άλλη, όταν οι προσπάθειες “συμπερίληψης” εξαντλούνται σε ημερίδες ενημέρωσης για οργανωτικές αλλαγές γραφειοκρατικού χαρακτήρα ή επιμορφωτικά σεμινάρια προπτυχιακού επιπέδου, αδιαφορώντας για την παιδαγωγική αναζήτηση του προσανατολισμού, του περιεχομένου και των οργανωμένων πρακτικών που απαιτεί η εκπαίδευση, τότε οι προτεινόμενες μορφές παραμένουν σε ένα παραδοσιακό πλαίσιο που δεν αφορά όλα τα παιδιά, ενώ οι οργανωτικές-γραφειοκρατικές αλλαγές, που παρουσιάζονται ως “ένταξη” ή/και “συμπερίληψη”, αποτυγχάνουν να ανταποκριθούν στον διακηρυγμένο σκοπό τους. Και η αποτυχία αυτή είναι που ενισχύει τον ισχυρισμό ότι η ισότιμη εκπαίδευση είναι αδύνατη.

Η μη υλοποίηση συμπεριληπτικών παιδαγωγικών αντιλήψεων οφείλεται σε ένα σύνολο παραγόντων που δυσχεραίνουν την εφαρμογή αντίστοιχων πρακτικών στην εκπαίδευση. Η εφαρμογή συμπεριληπτικών παιδαγωγικών πρακτικών δεν εξαρτάται μόνο από τη θεωρητική γνώση ή τη διάθεση του προσωπικού μίας σχολικής μονάδας, αλλά και από το ευρύτερο εκπαιδευτικό περιβάλλον, τις υλικοτεχνικές δυνατότητες και τη θεσμική υποστήριξη. Οι γραφειοκρατικές δυσκολίες, η ελλιπής υποστήριξη από ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό, η απουσία διεπιστημονικής προσέγγισης και πρωτοκόλλων συνεργασίας γονέων – εκπαιδευτικού – ειδικού εκπαιδευτικού και ειδικού βοηθητικού προσωπικού, το ανελαστικό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών κ.ά. δυσχεραίνουν την ανάπτυξη παρεμβάσεων που ανταποκρίνονται στις ανάγκες όλων των μαθητών και των μαθητριών. Σε πολλές περιπτώσεις, το σχολείο λειτουργεί με έναν τυπικό, παραδοσιακό τρόπο που δίνει έμφαση στην ομοιογένεια και όχι στην πολυμορφία των μαθητών/-τριών. Οι εκπαιδευτικοί μπορεί να μην έχουν επαρκή εκπαίδευση ή υποστήριξη, για να εφαρμόσουν συμπεριληπτικές διδακτικές προσεγγίσεις και διαφοροποιημένη διδασκαλία. Υπάρχουν στερεότυπα και προκαταλήψεις που καθιστούν δύσκολη την αποδοχή της διαφορετικότητας. Πολλές σχολικές μονάδες δε διαθέτουν την απαραίτητη υποδομή πρόσβασης μαθητών/-τριών με κινητικές δυσκολίες στο κτήριο και στις αίθουσες, ενώ η έλλειψη τεχνολογικού εξοπλισμού περιορίζει την εφαρμογή εξατομικευμένων διδακτικών προσεγγίσεων. Και γίνεται αντιληπτό ότι πολιτικές επιλογές επιβολής εκτεταμένων συμπτύξεων/συγχωνεύσεων Τμημάτων υποβαθμίζουν την ποιότητα της παρεχόμενης δημόσιας εκπαίδευσης, και βάλλουν ευθέως κατά του συνόλου των μαθητών/-τριών κάθε Τάξης-Τμήματος και του δικαιώματός τους να απολαμβάνουν την καλύτερη δυνατή εκπαίδευση που ανταποκρίνεται στις μαθησιακές τους ανάγκες. Καμιά “διαφοροποιημένη διδασκαλία” δεν μπορεί να αναπτυχθεί σε υπερπληθή Τμήματα. Καμιά υποστήριξη μαθητών/-τριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρίες δεν μπορεί να ικανοποιήσει, όχι απλώς τον στοιχειώδη στόχο της μαθησιακής ετοιμότητας ή/και την όποια ενίσχυση αυτοεικόνας, αλλά κι εκείνον της συμπερίληψης κάθε διαφορετικότητας μέσα σε δυναμικές πολυπληθών ομάδων.

Σημείωμα του Διευθυντή Έκδοσης