Οι πολύμηνες πρωτοβουλίες της ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας να προχωρήσει σε νομοθετικές ρυθμίσεις για το υποσύστημα της αγωγής δε φαίνεται, προς το παρόν να ευδοκιμούν. Βρίσκεται όμως σε εξέλιξη η σύνταξη καθηκοντολογίου που φιλοδοξεί να περιγράψει τα «Ιδιαίτερα Καθήκοντα και Αρμοδιότητες του Εκπαιδευτικού Προσωπικού και του Προσωπικού Ειδικοτήτων που υπηρετεί στις Σχολικές Δομές της Ειδικής Αγωγής στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση». Έχει ζητηθεί επίσημα από τον Πανελλήνιο Επιστημονικό Σύλλογος Ειδικής Αγωγής, τη ΔΟΕ και την ΟΛΜΕ να εκφράσουν τις απόψεις τους. Αυτή η πολιτική παρέμβαση από την πλευρά του επίσημου κράτους παρουσιάζεται στην Ελλάδα για πρώτη φορά, και θα έχει ενδιαφέρον, αν οι συντάκτες του Κανονισμού καταπιαστούν συστηματικά με την επαγγελματική ανάπτυξη των επαγγελματιών που προσφέρουν είτε εκπαιδευτικό είτε υποστηρικτικό είτε θεραπευτικό είτε προνοιακό έργο στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής, λαμβάνοντας βέβαια σοβαρά υπόψη τους και τις προτάσεις των φορέων σε ό,τι αφορά: α) τη βασική και μεταπτυχιακή εκπαίδευση τους, β) την υποδοχή των νεοδιόριστων στις δομές της ειδικής αγωγής, γ) την υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου κατά τη διάρκεια της σταδιοδρομίας των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής και του προσωπικού ειδικής αγωγής και δ) τη δυνατότητα που μπορεί να υπάρξει στα πλαίσια μιας εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής όπου η εκπαιδευτική μονάδα μπορεί να δημιουργήσει μια καλύτερη πραγματικότητα για την ίδια στο θέμα της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και του προσωπικού της με την αξιοποίηση της κουλτούρας που έχει διαμορφωθεί στη μονάδα.
Η αναγκαιότητα για την αναβάθμιση των γνώσεων και των παιδαγωγικών πρακτικών των εκπαιδευτικών της γενικής και της ειδικής αγωγής με σκοπό: «η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών να συμβάλει στην εφαρμογή κοινωνικής πολιτικής, μέσω της βελτίωσης των σχολείων (γενικών και ειδικών) στα οποία οι ενδοϋπηρεσιακές δραστηριότητες θα αντιστοιχούν άμεσα σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πολιτικές και ζητήματα» πρόβαλε ως βασική προϋπόθεση για να διευκολυνθεί η κάθε σχολική μονάδα να αναπτύξει και να διατηρήσει τη δυνατότητα της ένταξης των αμεεα, προκειμένου να βελτιώσει την ποιότητα των διαθέσιμων υπηρεσιών και να ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις. Παρ' όλα αυτά η ανάπτυξη της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης και κατάρτισης που προωθείται από την κεντρική διοίκηση, τείνει να λαμβάνει χώρα εις βάρος των ευκαιριών ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης και κατάρτισης που επιλέγονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, και να μη λειτουργεί συμπληρωματικά προς αυτή».
Στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής οι διφορούμενες πολιτικές του Υπουργείου Παιδείας για τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης αποψιλώνουν τον εκπαιδευτικό - υποστηρικτικό προσανατολισμό τους και τείνουν να τα μετατρέψουν σε κακέκτυπα των ιατροπαιδαγωγικών υπηρεσιών οδηγώντας τα σε λειτουργίες που απαξιώνουν τα δικαιώματα του παιδιού, αλλά και κάθε δημοκρατική - παιδαγωγική αξία. Επιπλέον, το ενδιαφέρον της Πολιτείας για την Ένταξη των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα υπονομεύεται διαρκώς με αυθαίρετες ενέργειες και αντιφατικές εσωτερικές εκπαιδευτικές πολιτικές αποφάσεις και πρακτικές, από την πλευρά των θεσμικών οργάνων της διοίκησης της εκπαίδευσης, θέτοντας διαρκώς εμπόδια στην απρόσκοπτη υλοποίηση του νομοθετικού πλαισίου για την ειδική αγωγή, εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση των α.μ.ε.ε.α. Πολλοί Προϊστάμενοι (μερικοί και των ΚΔΑΥ) και Διευθυντές Εκπαίδευσης, με τη σύμπραξη μερικές φορές και Σχολικών Συμβούλων προχωρούν σε παράνομες ενέργειες, και με προφορικές εντολές αναστέλλουν τη λειτουργία Τμημάτων Ένταξης μετακινώντας τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής για να καλύψουν λειτουργικά κενά στα γενικά σχολεία, αφήνοντας εκτεθειμένα τα με παιδιά ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σχολικό και τον κοινωνικό αποκλεισμό. Δεν είναι λίγες οι φορές που με συνοπτικές διαδικασίες, έχοντας συνταγές για όλους και για όλα προχωρούν σε πρακτικές που τσαλαπατούν την επαγγελματική ταυτότητα των εμπλεκόμενων επαγγελματιών στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής, καταστρέφοντας τη λεπτή σχέση που αναπτύσσει η οικογένεια με τις σχολικές λειτουργίες.
Το Δ.Σ. του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής καταθέτοντας τις προτάσεις του (Έγγραφο προς ΥΠΕΠΘ με Αριθμό Πρωτοκόλλου 22/14-03-2006) για τον Κανονισμό Λειτουργίας των ΣΜΕΑ τόνισε την ιδιαίτερη πλευρά αυτής της αναγκαιότητας με ρητές αναφορές στις αντιφάσεις της εκπαίδευσης, τη διλημματικότητα των παιδαγωγικών επιλογών και το χρέος του δημόσιου σχολείου να υπηρετήσει τις ανάγκες και την ανάπτυξη όλων των μαθητών, χωρίς διακρίσεις και θεσμικά εμπόδια. Οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής και το προσωπικό ειδικοτήτων, επειδή κατέχουν πλέον εξειδικευμένη γνώση και επιτελούν υψηλό έργο, επιδιώκουν τη νομοθετική κατοχύρωση της ένταξης τους στα επιστημονικά επαγγέλματα διεκδικώντας τη «μετ' εμποδίων» επαγγελματική τους αυτονομία. Με τον όρο επαγγελματική αυτονομία αναφερόμαστε στα προνόμια και τις πρακτικές δυνατότητες που έχουμε ως εξειδικευμένο προσωπικό εξαιτίας του σύνθετου ρόλου μας στο σχολείο και τα ΚΔΑΥ και της εξειδικευμένης επαγγελματικής γνώσης που κατέχουμε και μπορούμε να επιλέγουμε τις μορφές της διδακτικής μας παρέμβασης, αλλά και το περιεχόμενο και τους γενικότερους προσανατολισμούς της εκπαίδευσης.
Το αίτημα της επαγγελματικής αυτονομίας μας προσδιορίζεται αρνητικά ως αυτονομία έναντι στον έλεγχο του κράτους στον τρόπο άσκησης του επαγγέλματος και θετικά ως δυνατότητα συμμετοχής μας μέσω συλλογικών οργάνων στη λήψη αποφάσεων που αφορούν την εκπαιδευτική πολιτική, καθώς, και ως δυνατότητα αυτοπροσδιορισμού του επαγγελματικού μας ρόλου, αυτοαξιολόγησης και ανάπτυξης πρωτοβουλιών και αυτενέργειας που αφορούν το καθημερινό παιδαγωγικό - διδακτικό - υποστηρικτικό έργο στις δομές της ειδικής αγωγής. Το προσωπικό ειδικοτήτων και οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής αποκτούν νέους ρόλους οι οποίοι πρέπει να στηρίζονται στην επιστημονικότητα, τη διαφάνεια και την αλληλόδραση σχολείου, οικογένειας και κοινωνίας.
Οι κυβερνήσεις, σε πολλές χώρες, αναγνωρίζουν πλέον στους εκπαιδευτικούς να εργάζονται σε πλαίσια ημι-αυτονομίας, ενώ αποφεύγουν να αναγνωρίσουν πλήρη επαγγελματική αυτονομία στους εκπαιδευτικούς. Παράδειγμα, επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής να διαμορφώνουν ελεύθερα στην τάξη τους τις διδακτικές τους επιλογές και παιδαγωγικές πρακτικές για την υλοποίηση του κρατικού αναλυτικού προγράμματος, ενώ ακόμη, στα αποκεντρωμένα εκπαιδευτικά συστήματα αναγνωρίζεται στη σχολική μονάδα να προγραμματίζει συλλογικά τη λειτουργία της. Όμως στην Ελλάδα οι εκπαιδευτικοί (γενικής και ειδικής αγωγής) σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο δεν έχουν και πολλά περιθώρια απόκλισης από τις κυβερνητικές κατευθύνσεις και αποφάσεις, γιατί είναι υποχρεωμένοι να λογοδοτούν στα συντεταγμένα όργανα του κράτους για την πιστή εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος. Στα πλαίσια της ημι-αυτονομίας των εκπαιδευτικών και της σχετικής αυτονομίας της σχολικής μονάδας οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται απλοί δημόσιοι υπάλληλοι, και, ως εκ τούτου, είναι υπόλογοι για υπερβάσεις ή ολιγωρία υλοποίησης των σκοπών της εκπαίδευσης, όχι έναντι των συλλογικών οργάνων του κλάδου (ΠΕΣΕΑ, ΔΟΕ, ΟΛΜΕ) αλλά έναντι του κράτους, που είναι ο αναγνωρισμένος εργοδότης και ταυτόχρονα εκπροσωπεί τα συμφέροντα των κοινωνικών ομάδων που δέχονται τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες.
Οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία και την τάξη απαιτείται να έχουν ευρεία γνώση του πολύπλευρου εκπαιδευτικού τους έργου, ώστε να μπορούν να παίρνουν τις κατάλληλες διοικητικές και διδακτικές αποφάσεις. Το αίτημα του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής για συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων δεν εξαντλείται στη συνδικαλιστική εκπροσώπηση που αφορά τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στα θεσμοθετημένα (πολιτειακά) κέντρα εκπαιδευτικής πολιτικής σε μακροεπίπεδο. Αφορά τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε μικροεπίπεδο, όπου απαιτείται ενεργός παρουσία σε επιτροπές μελέτης και λήψης αποφάσεων για στρατηγικό και λειτουργικό προγραμματισμό της σχολικής μονάδας, σε κέντρα ανάπτυξης προγραμμάτων, σε ομάδες συγγραφής βιβλίων. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε διαδικασίες λήψης διοικητικών και παιδαγωγικών αποφάσεων σε μικροεπίπεδο, δηλαδή στη σχολική μονάδα και την τάξη, χρειάζεται ενθάρρυνση και στήριξη. Ο τομέας ανάπτυξης εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε μικροεπίπεδο είναι πρόκληση στην εξέλιξη της επαγγελματικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής. Μια ουσιαστική αυτονομία που δίνει στον εκπαιδευτικό πρωτοβουλίες για διάγνωση αναγκών, σχεδιασμό μαθησιακών ευκαιριών για κάθε μαθητή, διαφοροποίηση στόχων, μεθόδων και επικοινωνίας, γεγονός που τον βοηθά να υπερβεί την αποπροσωποποίηση στην οποία τον εξωθεί το άγχος κάλυψης της όλης του αναλυτικού προγράμματος.
Τα επίσημα αναλυτικά προγράμματα (παλαιά και νέα), παρά τις μεγαλόστομες εισαγωγικές προοδευτικές παραδοχές τους, παγιδεύουν τους νέους, αλλά και τους έμπειρους, εκπαιδευτικούς σε φορμαλισμούς και παιδαγωγικούς τεχνοκρατισμούς. Επικεντρώνουν το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών σ' ένα ιδεατό -επομένως ανύπαρκτο- αδιαφοροποίητο σύνολο μαθητών που είναι εκ των προτέρων καθορισμένο πως, εφόσον βρίσκονται στη συγκεκριμένη τάξη θα έπρεπε να γνωρίζουν ό,τι ορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης που φοιτούν. Ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής προτείνει τη διαφοροποίηση του ρόλου των εκπαιδευτικών - στα γενικά και τα ειδικά σχολεία, όπου θεωρείται απαραίτητο να αναπτυχθούν δεξιότητες δημιουργίας μαθησιακών ευκαιριών, δραστηριοτήτων και διδακτικών μέσων και ακολουθιών οι οποίες σκοπεύουν στο να προσαρμόσουν τη μάθηση στις δυνατότητες του μαθητή. Επιμένουμε ότι για να επιτευχθεί αυτή η διαφοροποίηση ρόλων «απαιτείται παιδαγωγική αυτονομία του εκπαιδευτικού η οποία θα θεμελιώνεται στη συμμετοχή του στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων για την άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής στις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής, στις τεχνικές σχολές ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και στα γενικά σχολεία. Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική που θα διασφαλίζει καθημερινά τα δικαιώματα των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σχολείο και την κοινωνία.
