Είναι τεκμηριωμένο ότι η βασικότερη πηγή εργασιακής ικανοποίησης για τους εκπαιδευτικούς προέρχεται μάλλον από τη δυνατότητα που τους δίνεται να αλληλεπιδρούν με τους/τις μαθητές/τριες τους και να επηρεάζουν με θετικό τρόπο την πνευματική ανάπτυξη τους και το σχηματισμό της ταυτότητας τους. Με αυτό το σκεπτικό μπορούμε να υποθέσουμε ότι μαθητές/τριες οι οποίοι/ες δε δείχνουν να επηρεάζονται θετικά -όσον αφορά μαθησιακούς ή κοινωνικούς τομείς- από τις προσεγγίσεις των εκπαιδευτικών τους αποτελούν πηγές απογοήτευσης για τους τελευταίους.
Υπάρχουν βέβαια απόψεις που υποστηρίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί πάντα βρίσκουν τρόπους να αντλήσουν ικανοποίηση μέσα από τις πρακτικές τους και την παιδαγωγική τους αλληλεπίδραση με το υποσύνολο των καλών μαθητών/τριών. Σύμφωνα με αυτή τη θεώρηση η εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών δεν κινδυνεύει από τους «κακούς» μαθητές, εφόσον σε κάθε τάξη υπάρχουν πάντα και οι «καλοί» με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν να αλληλεπιδρούν. Ωστόσο, χαρακτηριστικές ρήσεις του τύπου "όταν το μάθημα πάει καλά γυρίζω σπίτι μου ξεκούραστος και ευχαριστημένος" αντανακλούν απόλυτα την καθημερινή εμπειρία των περισσοτέρων εκπαιδευτικών. Πράγματι, μια σχετικά πρόσφατη ανασκόπηση ερευνών επισημαίνει ότι τα καθημερινά γεγονότα με τους μαθητές καθορίζουν τα συναισθήματα επάρκειας και ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Όπως αναφέρεται ενδεικτικά και «η πιθανότητα ένας συγκεκριμένος μαθητής ή ομάδα μαθητών να ανταποκριθεί σε αυτό που ο δάσκαλος έχει να προσφέρει θα έχει ένα μεγάλο αντίκτυπο στα βιώματα ικανοποίησης του εκπαιδευτικού και στον ενθουσιασμό του για διδασκαλία». Με αυτό το σκεπτικό μπορούμε να υποθέσουμε ότι οι μαθητές/τριες οι οποίοι δε δείχνουν να επηρεάζονται θετικά από την παιδαγωγική αλληλεπίδραση αποτελούν πηγές απογοήτευσης για τον εκπαιδευτικό, καθώς συνειδητοποιεί αφενός την ανεπάρκεια της παιδαγωγικής του προσέγγισης αφετέρου το ότι η ενασχόληση του με παιδιά που χρήζουν ειδικής εκπαιδευτικής στήριξης δυσχεραίνει την ικανοποιητική παιδαγωγική του αλληλεπίδραση με τους υπόλοιπους μαθητές.
Τίθεται λοιπόν ο προβληματισμός του κατά πόσο ορισμένοι εκπαιδευτικοί προσπαθώντας να αυξήσουν την ικανοποίηση που λαβαίνουν από τον εργασιακό τους χώρο αποφεύγουν τη παιδαγωγική αλληλεπίδραση με παιδιά που χρήζουν ειδικής εκπαιδευτικής υποστήριξης, εφόσον αυτή τους προκαλεί αρνητικά συναισθήματα.
Υπάρχουν εκπαιδευτικοί οι οποίοι υιοθετούν τις απόψεις του ψυχιατρικού μοντέλου αλλά και άλλοι οι οποίοι θεωρούν ότι οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οφείλονται σε μεγάλο βαθμό και σε «ανεπάρκειες» του σχολικού πλαισίου και του κοινωνικο-πολιτισμικού περιβάλλοντος. Η εκπαιδευτική έρευνα κατατάσσει τους εκπαιδευτικούς σε τρεις ομάδες: α) στους εκπαιδευτικούς που υιοθετούν το ψυχιατρικό μοντέλο και αδρανοποιούνται εξαρχής μεταθέτοντας την ευθύνη για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο δάσκαλο ειδικής αγωγής του Τμήματος Ένταξης του γενικού σχολείου, β) στους εκπαιδευτικούς που υιοθετούν το ψυχιατρικό μοντέλο αλλά δεν αδρανοποιούνται και αποφασίζουν να δράσουν προς όφελος του μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αφιερώνοντας του χρόνο μέσα από εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα και γ) στους εκπαιδευτικούς που θεωρούν ότι οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ενός μαθητή επηρεάζονται θετικά ή αρνητικά και από το «κοινωνικό πλαίσιο» (κοινωνία - οικογένεια, σχολείο, τάξη) μέσα στο οποίο δραστηριοποιείται ο/η μαθητής/τρια και αποφασίζουν να δράσουν κάνοντας τροποποιήσεις στο λειτουργικό πλαίσιο της τάξης τους (π.χ. εργασία σε ομάδες, ορισμός παιδιών-υποστηρικτών των παιδιών με ειδικές ανάγκες) και παρεμβάσεις στο πρόγραμμα σπουδών έτσι ώστε αυτό να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών που δυσκολεύονται (π.χ. προσαρμογή των καθημερινών μαθημάτων στις δυνατότητες του παιδιού).
Στο κείμενο αυτό δε θα μας απασχολήσει η περίπτωση των εκπαιδευτικών που αδρανοποιούνται. Θα στρέψουμε την προσοχή μας σε αυτούς που δεν υποχωρούν αλλά αποφασίζουν να κάνουν εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Καθώς οι εκπαιδευτικοί επιχειρούν να υποστηρίξουν τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έρχονται αντιμέτωποι με τις δυσκολίες-απώλειες. Στη συνέχεια, αν η παρέμβαση που κάνουν δεν είναι συνεχής, επίμονη και συστηματοποιημένη, όπως είναι η συνεχής αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αναγκών του παιδιού και η προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος στις ανάγκες αυτές, οι εκπαιδευτικοί αυτοί συνειδητοποιούν ότι οι απώλειες είναι περισσότερες από τα κέρδη έχοντας πάντα κατά νου τη βελτίωση της σχολικής επίδοσης του και μόνο. Η συνειδητοποίηση αυτή αρχίζει να απειλεί την αυτοαντίληψη και την κοινωνική υπόληψη των εκπαιδευτικών αυτών, αλλά και να μειώνει την εργασιακή τους ικανοποίηση. Η απειλή της ταυτότητας και η μείωση της ικανοποίησης ωθούν ορισμένους εκπαιδευτικούς σε μια μάλλον υποσυνείδητη «αμυντική» διαδικασία που σκοπό έχει να μειώσει τη γνωστική ασυμφωνία και να καταπραΰνει την εσωτερική σύγκρουση που βιώνουν. Αρχίζουν, δηλαδή, να στρέφονται σταδιακά προς την ψυχιατρική αναπαράσταση του τύπου «εγώ κάνω ό,τι μπορώ αλλά το παιδί έχει μεγάλο πρόβλημα», αυτοδικαιολογώντας έτσι την επερχόμενη αδρανοποίηση τους και πολλές φορές την επιστροφή στις παγιωμένες εκπαιδευτικές τους προσεγγίσεις.
Και το πιο δυσάρεστο αποτέλεσμα: όλοι αυτοί οι εκπαιδευτικοί οδηγούνται στην παραίτηση και από υποστηρικτές των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γίνονται «εχθροί τους» συνηγορώντας πολλές φορές στη λήψη αντιπαιδαγωγικών μέτρων που οδηγούν αυτό το μαθητικό πληθυσμό έξω από το εκπαιδευτικό σύστημα. Γι' αυτό ως εκπαιδευτικοί της γενικής και της ειδικής αγωγής έχουμε την ευθύνη να απαντάμε πάντοτε στο ερώτημα: «Ποιες είναι οι δυνατότητες του σχολείου μας, για να εντάξει τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; Έχουμε αναπτύξει ως παιδαγωγοί τη φιλοσοφία των δικαιωμάτων του παιδιού και είμαστε έτοιμοι να αποδεχτούμε την ένταξη τους στο σχολείο μας;» Την απάντηση ας τη δώσουμε στην πράξη το νέο σχολικό έτος. Το αξίζουν όλα τα παιδιά μας.
