Το σημερινό σχολείο έχει ιστορικά διαμορφωθεί και σφυρηλατηθεί μέσα από κοινωνικούς αγώνες, καθώς οι ιστορικά αναπτυγμένες δυνάμεις διεκδίκησαν την κατοχή του ώστε να επωφεληθούν μέσα από τον έλεγχο του. Ο θεσμός του σχολείου - καθώς κι άλλοι κοινωνικοί θεσμοί- μετέχει και ευθύνεται καθοριστικά στην αναπαραγωγή των κοινωνικών δυνάμεων συμβάλλοντας: α) με την άνιση κατανομή των γνώσεων ή την κατανομή διαφοροποιημένων ειδικεύσεων ώστε, κατά αυτόν τρόπο, νέα στελέχη να διοχετεύονται στις διάφορες επαγγελματικές ομάδες που συγκροτούν τα διάφορα κοινωνικά στρώματα, β) με τη μετάδοση ιδεολογίας, δηλαδή τη διαφοροποιημένη αναπαραγωγή αντιλήψεων, πεποιθήσεων, αξιών, στάσεων και ιδεών, την παραγωγή νέων αξιολογικών κωδίκων, τη δημιουργία νέων πτυχών, εμπλουτίζοντας, εμβαθύνοντας και διαιωνίζοντας την υπεροχή αυτής της συγκεκριμένης ιδεολογίας έναντι άλλων ιδεολογιών που συνυπάρχουν και εκφράζονται στο επίπεδο του σχολείου και γ) με την αύξηση της ανεργίας των νέων που αφορά κυρίως τους μαθητές αργής εκμάθησης και κοινωνικοποίησης, στους οποίους κατατάσσονται όσοι έχουν κάποια νοητική ή σωματική αναπηρία και αντιμετωπίζουν αξεπέραστες δυσκολίες να συναγωνιστούν τους «φυσιολογικούς» συνομηλίκους τους στην αγορά εργασίας καθώς και στα διάφορα κοινωνικά πεδία. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 έχει αναγνωριστεί ότι η δυσμενής κατάσταση τους χρειάζεται μια ευνοϊκότερη μεταχείριση. Παρ' όλα αυτά, στην πράξη τα αποτελέσματα είναι μηδαμινά.
Το κράτος με το θεσμό του σχολείου επιτυγχάνει τη διαφοροποίηση των μαθητών επιβάλλοντας, κατά καιρούς, διάφορα συστήματα αξιολόγησης. Εισάγονται εξεταστικές μεθοδεύσεις και χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς τυπικές και άτυπες μορφές βαθμολόγησης της επίδοσης του μαθητή χωρίς να προβάλλεται καμιά συλλογική αμφισβήτηση από τους γονείς των μαθητών με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που φοιτούν στην πρωτοβάθμια ή δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η κατάργηση της βαθμολογίας στο δημοτικό σχολείο - στην κατεύθυνση άρσης των ανισοτήτων στην εκπαίδευση - και η καθιέρωση χαρακτηρισμών (Α έως Ε, όπου το Ε παραπέμπει σε ενισχυτική διδασκαλία) συνάντησε την έντονη αντίθεση των γονέων. Ο Πρόεδρος της Ανώτατης Συνομοσπονδίας Γονέων Μαθητών Ελλάδας (ΑΣΓΜΕ) δήλωνε στον τύπο: «Θα παλέψουμε για την επαναφορά της αξιολόγησης στο δημοτικό» (Εφ. ΤΑ ΝΕΑ, 22-09-1986). Η κατάργηση της βαθμολογίας στο δημοτικό χαρακτηρίστηκε ως «μέτρο υποβάθμισης» (Αβδάλη, 1988) με την έκφραση μιας αντίληψης που διεκδικούσε επιστροφή στο παλαιό σύστημα βαθμολογίας και στην αυστηρή βαθμολογία.
Με την αξιολόγηση προκύπτει ο βαθμός που καταγράφει την επίδοση του μαθητή δηλαδή την ποσότητα και την ποιότητα των γνώσεων που αποκομίζει σε σύγκριση πάντοτε, με. τους συμμαθητές του. Με την εξουσιαστική πολυχρωμία των βαθμών γίνεται μια «συγκρουσιακή» σύγκριση αξιών, ταξικά προσδιορισμένη η οποία οδηγεί στον εξοστρακισμό των μαθητών προς διάφορες κατευθύνσεις - παράγοντας και αναπαράγοντας τις βαθμολογικές κατατάξεις και ιεραρχήσεις στο σχολείο και στη συνέχεια τις κοινωνικές διαβαθμίσεις ή τις υποτιμημένες περιθωριοποιήσεις. Σύμφωνα με ερευνητικά στοιχεία της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας της Ελλάδας, των Πανεπιστημίων της χώρας, του Υπουργείου Παιδείας (Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΚΔΑΥ) , της ΟΛΜΕ, της ΔΟΕ, του ΠΕΣΕΑ κ.ά. που αφορούσαν τους μαθητές των τριών τάξεων του γυμνασίου και των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού διαπιστώθηκε ότι ο βαθμός κι η επίδοση είναι ανάλογη: α) με την κοινωνικομορφωτική καταγωγή: δηλαδή όσο υψηλότερα στην κοινωνική κλίμακα βρίσκεται η οικογένεια του παιδιού τόσο υψηλότερη είναι και η βαθμολογία και αντίστροφα και β) με τις ειδικές ανάγκες των μαθητών: αναπηρία ή νοητική - συναισθηματική ανωριμότητα, δυσπροσαρμοστική συμπεριφορά.
Άλλες έρευνες με την επιλογή συσχετισμού των παραμέτρων: «ευκαιρίες ανταλλαγών» των μαθητών με τους δασκάλους, «κοινωνική προέλευση», «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες», «ειδικές ανάγκες - αναπηρίες» και «σχολική επίδοση» έδειξε ότι η ομάδα των μαθητών με το μεγαλύτερο αριθμό παρεμβάσεων κατά 86% στρατολογούνταν από τα «προνομιούχα κοινωνικά στρώματα» αντίθετα, η ομάδα των μαθητών με το μικρότερο αριθμό παρεμβάσεων στρατολογούνταν κατά 74% από «μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα» ή από μαθητές/τριες που είχαν σωματικές, ψυχοσυναισθηματικές και συμπεριφορικές αποκλίσεις από τους συμμαθητές/τριες που θεωρούνταν «ως φυσιολογικοί, υγιείς, κανονικοί»![...] Κατά τους ερευνητές οι μαθητές είτε με ειδικές ανάγκες είτε με διαφορετική κοινωνική προέλευση και επίδοσης είχαν διαφορετική παιδαγωγική και διδακτική αντιμετώπιση, ενώ στο σχολείο κυριαρχούσε η πρακτική να ανυψώνει ή να χαμηλώνει το επίπεδο ακαδημαϊκών προσδοκιών και εμπλοκής των μαθητών ανάλογα με την κοινωνική προέλευση, το μέγεθος δυσκολίας των ειδικών αναγκών και υπέρ των κοινωνικά προνομιούχων μαθητών. Τα μεγέθη του σχολικού χρόνου αξιοποιούνταν διαφορετικά για διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών, για το κάθε είδος αναπηρίας ή ειδικής εκπαιδευτικής ανάγκης, για διαφορετικές κατηγορίες σχολικής γνώσης, κάτω από διαφορετικές μορφές παιδαγωγικής σχέσης.
Σύμφωνα με αποτελέσματα ερευνών του ΟΟΣΑ και της UNISEF η Ελλάδα κατατάσσεται στην προτελευταία θέση, των οικονομικά ανεπτυγμένων χωρών, ως προς τις επιδόσεις των μαθητών του γυμνασίου σε επίλυση ασκήσεων που αφορούν τα γλωσσικά μαθήματα (γραπτός λόγος - ανάλυση κειμένου), τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες. Στην ελληνική κοινωνία κυριαρχεί αυτό, που ονομάζεται ιδεολογία των φυσικών χαρισμάτων (Leon, Α., 1980). Σύμφωνα μ' αυτή το κοινωνικό ανάγεται σε ατομικό και η κοινωνική πραγματικότητα αναλύεται με όρους ατομικών ικανοτήτων, κλίσεων, ταλέντων, αδυναμιών και διαγράφεται η αντικειμενική και υλική πραγματικότητα των κοινωνικών σχέσεων. Επίσημες στατιστικές για όσους μπαίνουν στα πανεπιστήμια, ακόμα και στις καθηγητικές σχολές δείχνουν τις ευθύνες του σχολείου για την αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας στην Ελλάδα. Η σχολική σταδιοδρομία των μαθητών από το δημοτικό ως το πανεπιστήμιο εξαρτάται κυρίως από τρεις καθοριστικούς παράγοντες: α) την κοινωνικό - οικονομική θέση των οικογενειών τους, β) το μορφωτικό επίπεδο των γονιών τους και γ) την κατάταξη των ειδικών αναγκών του μαθητή. Αυτοί επηρεάζουν καθοριστικά την επίδοση τους και τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντί τους (αξιολόγηση, βαθμολογία, συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία κλπ.).
Τελικά η ρητή συνταγματική επιταγή για «εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση» καθίσταται κενή περιεχομένου από τους ίδιους τους θεσμούς της εκπαίδευσης κι οι ευθύνες για το σχολικό αποκλεισμό μας βαρύνουν όλους.
Ευελπιστούμε το 4° Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής του ΠΕΣΕΑ (2 και 3 Οκτωβρίου 2004) με θέμα: «Το εκπαιδευτικό σύστημα μπροστά στο σχολικό αποκλεισμό των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» να συμβάλει θετικά στην αντιμετώπιση της σχολικής διαρροής που συντηρούν οι θεσμοί της εκπαίδευσης.
